Las mujeres en los libros de texto escolares de historia: entre la exclusión y el (mal)disimulo

Después de publicar en AraInfo "Drogas: algunos apuntes para el debate" (parte 1 y parte 2), publico un nuevo texto que es la transcripción de una charleta que propuse a las de la Asociación María Moliner y que aceptaron amablemente. Buenas noches. Gracias en primer lugar a la Asociación María Moliner por incluir esta charla en su programa de actividades, y, por supuesto, a vosotras por asistir. La intervención está pensada para unos cuarenta minutos, para que después tengamos tiempo para preguntas, debate,… lo que querais… Será, pues, un repaso muy breve y sintético acerca de un tema que daría …

Federica Montseny. Foto: http://tierraylibertadmojacar
Federica Montseny. Foto: http://tierraylibertadmojacar

Después de publicar en AraInfo "Drogas: algunos apuntes para el debate" (parte 1 y parte 2), publico un nuevo texto que es la transcripción de una charleta que propuse a las de la Asociación María Moliner y que aceptaron amablemente.

Buenas noches. Gracias en primer lugar a la Asociación María Moliner por incluir esta charla en su programa de actividades, y, por supuesto, a vosotras por asistir. La intervención está pensada para unos cuarenta minutos, para que después tengamos tiempo para preguntas, debate,… lo que querais… Será, pues, un repaso muy breve y sintético acerca de un tema que daría para hablar muchísimo…

Me gustaría empezar con algunas ideas clave; si tuvierais que quedaros sólo con cinco minutos de charla, podría ser con esto:

  • La primera es que el libro de texto no es más que la última pieza del engranaje “educativo”, “de la escuela”, habría que decir mejor, y que es perfectamente congruente con el resto del edificio escolar…, respecto a su función dominante, claro. Desde la ley educativa a las aulas, incluyendo los métodos de formación y selección del profesorado, etc,… es ésta una institución que tiene como fin principal la reproducción sistémica y la adscripción acrítica de l@s nuev@s ciudadan@s al pensamiento dominante, es decir, a los dogmas “económicos” (crematísticos)[1]  y políticos en nuestras sociedades “occidentales”.
  • La segunda es que, por ello mismo, los textos, como otros muchos elementos de ese aparataje, son profundamente deficientes respecto a cómo debería ser la educación, pero que esto no constituye en ningún caso un fracaso del sistema escolar, puesto que las intenciones declaradas (formación de ciudadanía crítica, reflexiva, respetuosa con sus semejantes y el medio ambiente…) no son en absoluto las buscadas realmente (construcción de trabajador@s obedientes, a poder ser no sindicad@s, acrític@s, individualistas y consumid@s, dispuest@s a mantener el enriquecimiento de las élites incluso contra su propio bienestar…). Y esto, lo que pretenden y no lo que dicen pretender, lo hacen bastante bien. Resultan, por ello, un éxito de lo buscado y no un fracaso; como en tantos otros ámbitos, por no decir en todos, de la “sociedad” capitalista, por otro lado...
  • Y la tercera es que del mismo modo que la historia académica, (incluso, en mayor medida), loa manuales han sido y siguen siendo, profundamente clasistas, etnocéntricos y, haré especial hincapié por lo que nos ocupa hoy, tremendamente androcéntricos; es decir, colocan como centro al varón, y no al ser humano. Todos esos sesgos, claro, están indisolublemente entrelazados en la disciplina histórica en general, como lo están en el modelo de individuo dominante (burgués, blanco, varón y adulto; el llamado “modelo BBVA”…). Las mujeres, en tanto que sujetos que constructores de la historia estaban marginadas y lo siguen estando; a veces de un modo evidente y otras no tanto, y, eso sí, con algunas pinceladas para la galería, como he tratado de expresar con el título de la charla.

Bien, dicho esto, paso a la estructura de la exposición: iré de lo general a lo concreto para tratar de establecer primero el marco desde el que comprender ese androcentrismo de los manuales de historia. Por ello, creo necesarias en primer lugar algunas consideraciones sobre la escuela como institución y en segunda instancia sobre la historia como disciplina de estudio, en los dos casos, claro, desde la óptica de las funciones dominantes que cumplen ambas en los países del “occidente” capitalista. En tercer lugar, pasaré a lanzar algunas ideas para tratar de comprender en todas sus dimensiones qué es eso de un libro de texto. Después de esto, y tras una breve consideración sobre la relación entre historia y mujer, veremos por fin cómo adaptan los manuales escolares esa historia y qué lugar reservan en ella a las mujeres. Acabaré con algunas reflexiones sobre algunos análisis y propuestas transformadoras existentes.

En primer lugar, por tanto, dos palabras sobre la escuela. Para muchos autores y autoras, una institución cerrada, reglamentaria, transformadora del espacio y del tiempo y naturalizadora de la estratificación y de la distribución del poder. Surge con la necesidad de un ámbito diferenciado para formar las conciencias y la especialización del trabajo que ya no podía hacerse sólo en el ámbito de la producción. Nació entre el orden simbólico de la milicia y del monasterio, y ya desde sus orígenes jesuíticos, fue creadora de cuerpos disciplinados y almas sumisas.

Asímismo, se tomaron otros elementos constitutivos de la también naciente institución de la cárcel y, más tarde, (y esto es fundamental), incorporó técnicas empresariales, sobre todo neotayloristas, para fomentar el control y la eficiencia en la reproducción del sistema capitalista; en el buen entendido, claro, de que partimos de una visión del capitalismo como un modo de producción social; es decir: además de económico, político, cultural, psíquico y hasta físico-corporal.

La escuela es pues uno de los aparatos donde se reproducen las relaciones sociales de producción y que, por supuesto, incluyen la desigualdad de género. Pero, pero…, la educación es también, y necesariamente, un importantísimo escenario de lucha política: así que en la medida en que se combatían el elitismo y la segregación a la que contribuía (y que reproducía) la escuela, y también en la medida en que se buscaba la transformación de sus estructuras y del conocimiento en ella enseñado, los conflictos se iban haciendo más complejos, y con ellos los discursos que bajo una misma denominación designaban objetivos y realidades muy diferentes. Es por ello por lo que cobra sentido que los grupos sociales que exigían mayor justicia social abogasen por la extensión de la enseñanza a todas las capas y que se sigan reivindicando hoy las prácticas transformadoras que tienen también espacio en la escuela.

Sin embargo, me interesaba señalar principalmente las funciones originarias y todavía dominantes para sustentar lo que diré después; creo que es clave ser conscientes de éstas para ver, insisto en la idea, que se trata más bien de un éxito y no un fracaso lo que consigue. El hecho de generar exclusión y fracaso escolar, enajenación de clase, género y etnia, entre otras cosas,… como aparato, lo hace bastante bien; todo lo bien que le dejemos. Sólo evita que no sea así en mayor medida el hecho de que haya muchas buenas gentes que creen en otros principios y que ponen su voluntad en educar de otro modo.

En segundo lugar me referiré a la historia. Del término hay un doble significado que a veces confunde: por un lado se refiere al transcurso de la evolución de las sociedades humanas y por otro a la disciplina que estudia esa evolución y que la plasma en los textos.

Claro, lo habitual es que se nos presente esa interpretación del pasado como lo que “realmente pasó”; en las facultades parece estar superada esta idea, pero es una visión que se intenta mantener en la población en general a través de, por ejemplo, los medios de comunicación (series, documentales,…los “informativos”…) y que refuerzan, por supuesto, los libros de texto; éstos son claramente positivistas, en realidad, y pretenden mantener la ilusión de ser asépticos.

Como bien sabéis, la historia como estudio no es un conocimiento objetivo sino una interpretación que depende del marco teórico, del sustrato cultural (entendido éste en el sentido más amplio y profundo), del investigador o investigadora y, por supuesto, de su visión ética, es decir, política (aprovecho para aclarar de inicio que siempre que utilice el término “política” será en su sentido real, aludiendo a cómo se distribuye el poder en una sociedad, no la “politiquería”, como dicen en América Latina para hacer la diferencia, ese juego casi circense que se da en el simulacro de parlamento…)[2].  Inciso aparte, lo que es claro es que de las bases de las que parta el estudio dependerán los datos o hechos seleccionados como relevantes, la incardinación de los mismos y el peso que se les otorga en la imagen del pasado dibujada finalmente.

Sabemos que la historia se creó como disciplina académica al servicio de los nacientes estados-naciones para apuntalar su poder político central y justificar la dominación de éste tanto sobre sus propios ciudadanos como sobre otras naciones y pueblos a través de sus ejércitos y empresas. La historia colaboró a esto fundamentalmente contribuyendo a construir la identidad nacional y naturalizándola; apelando a un pasado mítico (ya fuera el de las gestas de Don Pelayo o a las de la “Reconquista”, en el caso español…) y creando relatos articulados en torno a reyes y guerras, teniendo siempre como centro al “arquetipo viril”. Es este un concepto que utilizó la historiadora Amparo Moreno, que nos permite entrar de lleno en la relación entre la disciplina histórica y las mujeres. El protagonista de la historia no es desde luego el ser humano, ni tampoco todos los hombres, sino ese arquetipo de hombre blanco, de posición social alta y con voluntad de expansión territorial y dominio sobre otras gentes y sobre la naturaleza.

Es este el modelo de historia que pervive en los  libros de texto…, y con ello pasamos al tercer bloque… ¿Qué es eso de un libro de texto?. O quizá otra pregunta… ¿Cómo es posible que sean tan malos?.

Insisto, un manual es la pieza última del engranaje escolar en su función adoctrinadora dominante. Además, los libros de texto no sólo reproducen una visión del mundo conveniente a las élites, sino que también son, en sí mismos, un tremendo negocio que mueve miles de millones de euros al año y que ha dado lugar al nacimiento de auténticos imperios (como el caso de Santillana, que dio lugar al gigante Prisa, y no al revés…) Las editoriales, retroalimentando a las leyes ministeriales, conforman los contenidos de lo que se enseña, que apenas ha cambiado desde la LGE de 1970 hasta hoy salvo por pequeñas innovaciones superficiales (imágenes para hacerlos más vistosos, algo de terminología, -sólo de terminología, no de enfoque, “más social” y detalles así…).

Lo textos son una de las formas más fosilizadas y estáticas del aparato escolar. Además, sabemos que son interesadamente presentados como indiscutibles, como imprescindibles para la docencia. Sus rasgos tienen que ver, además, con la naturaleza del conocimiento dominante en la escuela, que son esencialmente éstos: la presentación escrita, con preferencia a la oral; el individualismo (o evitación del trabajo en equipo y la cooperación); el carácter abstracto del conocimiento y su compartimentación, y  la estructuración del mismo independientemente del de la persona que está aprendiendo… Hablamos, en general, de currículos académicos que están “reñidos” con la vida y experiencia diarias. Los manuales son libros que fomentan la memorización y que en nada contribuyen a desarrollar la capacidad de pensar, y resultan por ello buenos instrumentos de control social. Según lo expresaba una investigadora, Graham Down, son “lustrosos montones de papel encuadernados, cuyas palabras sólo sirven para embotar las mentes de nuestra juventud (...) y convertirla en enemiga del aprendizaje”.

Y tras este “panorama”….paso ya a la cuarta parte de la exposición. Como antes apuntaba, las mujeres están excluidas de ese tradicional discurso histórico; las investigaciones de las últimas décadas, que han venido empujadas, y no al revés, por los movimientos feministas de liberación, han cambiado algo los estudios; no poco, pero creo que tampoco lo suficiente (sobre eso podemos volver después si quereis…). Lo que es claro es que, por todo lo dicho, lo que llega a los libros de texto fue y sigue siendo la versión histórica imperante, en términos de clase, etnia y género, y que en ellos, las mujeres no existen o no pasan de ser una referencia, una apostilla final como (mal) disimulo.

Vamos, por tanto, a examinar ese contenido de los libros para apoyar lo que digo. La historiadora Amparo Moreno, a la que antes aludí, realizó un estudio de tesis doctoral sobre las referencias a las mujeres en un manual concreto. El caso era representativo, porque “Occidente, Historia de las civilizaciones y del arte”, de 1º de BUP, duró prácticamente inalterado 20 años, del 75 al 95, y su editorial, Vicens Vives, es, con mucha diferencia, la más vendida para la asignatura de historia. Digo esto para dar idea de la cantidad de ojos que leyeron este instrumento; por muchos motivos, un completo desastre educativo.

El estudio puso de manifiesto que sólo desde el punto de vista cuantitativo el resultado era tremendo: de los 806 nombres propios que aparecían, 5 eran de mujeres. De ellos, además, la mejor valorada era Santa Teresa. Creo que sobran comentarios. Según lo que he podido observar en la realización de mi propia tesis, los únicos nombres que aparecen en los textos de Historia de España de 3º de BUP son el de Isabel la Católica, a veces su hija la Loca, (claro, si es mujer, qué va a ser, una histérica…) y el de Isabel II. Ya sólo en los de 2º de Bachillerato LOGSE, se menciona a la regente María Cristina, a Dolores Ibárruri y a Federica Montseny. (Hay algunos excepcionales en los que se nombra a algunas más; a Victoria Kent, por ejemplo…). En los de Contemporánea “Universal”, es decir, de Europa, (ya sabéis que los manuales son también  profundamente etnocéntricos), en ocasiones se menta a Rosa Luxemburgo. Hay otros estudios cuantitativos (Nuria Garreta, Nieves Blanco…), y no sólo referidos a los libros de historia, que han anotado, además de las menciones a mujeres concretas, el desglose según las ocupaciones laborales que aparecen desempeñadas por ellas, también en los casos anónimos, genéricos; como era de esperar, se reservan siempre las más valoradas socialmente para los hombres.

Pero…, como eso no está, hace ya tiempo, tan bien visto, no es tan políticamente correcto, se disimula. Y eso se hace básicamente de dos formas: la primera es la que se ha dado en llamar la “opacidad androcéntrica del discurso”, esto es, la ambigüedad en el uso del masculino pretendidamente general, cuando en realidad no se refiere a todos y todas, y según la cual se identifica al “arquetipo viril” como “lo humano”; es decir, se trata de presentar como propio de la “naturaleza humana” lo que sólo es propio de un sistema de ”valores” particular (según un procedimiento análogo al uso habitual del término “nación”, que encubre conflictos de clase, etnia y género…).

El segundo modo es el de incluir pequeños epígrafes separados, que bajo la forma de información añadida o ejercicios prácticos hablan de, por ejemplo, “La mujer en el siglo XX”, ¡en un par de páginas!, ¡con toda la jeta!… cosa que además sólo sucede en  manuales más recientes, ya del periodo LOGSE. Para colmo, en ellos se suele señalar la mala situación de las mujeres en otras culturas (que, en realidad, en estos epígrafes se reducen al Islam) con lo que se denigra la cultura ajena y se oculta el carácter patriarcal de la propia. En definitiva, no se modifica ni un ápice el carácter androcéntrico del discurso central, el “verdaderamente histórico”, y sólo se añaden estas ridículas, insultantes, apostillas.

Los números y el espacio, son aplastantes, como veis. Lo que ocurre es que en ocasiones esto se trata de explicar, a veces bienintencionadamente, por el hecho de que las mujeres han estado excluidas de la política y  los estudios. Creo que esto no se puede analizar correctamente sin ver que la cuestión, no es sólo de número, ni sólo de espacio; ni siquiera fundamentalmente: eso son las consecuencias. El problema es de cualidad. No es que aparezcan o no pensadoras o artistas,…o que se mencionen pocas dedicadas a la política. Lo fundamental son los criterios de selección mismos. En realidad, es consecuencia de que el concepto de política sea androcéntrico, el de economía lo sea también, el de las ciencias naturales, el de filosofía…, todo un universo androcéntrico. Pondré un ejemplo de cómo se apuntalan determinadas categorías, en relación, en este caso, al último campo mencionado: los únicos filósofos mencionados son hombres; y no cualesquiera, claro. En los libros de texto se traza una línea mítica de continuidad entre la democracia griega (obviando que ni l@s extranjer@s, ni l@s esclav@s, ni l@s jóvenes, ni las mujeres estaban incluid@s…), la Revolución Francesa, como fundación del moderno estado-nación (con la “Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano”, sin señalar que esos derechos los tendrían sólo los hombres de cierta clase social y ninguna mujer…) y la “democracia contemplativa de mercado” actual (qué decir de ella…). Pues bien, por ello se menciona a los “padres del pensamiento”; de lo primero, a Platón, a Aristóteles,…encubriendo su carácter clasista y sexista, sobre todo del segundo…También de la modernidad: Locke, Mostesquieu, Voltaire…cuyo “pensamiento” se considera precursor de las revoluciones burguesas. El arquetipo viril necesita de ellos, como necesita de Hobbes y su idea de que el hombre es un lobo para el hombre para reafirmar la competitividad; como también de Descartes y de su racionalismo frío y dualismo tramposo. Y hablando de racionalismo y de trampas: en todos los libros se presenta como característica intrínseca del fascismo, del nazismo, su “irracionalidad”; en uno de los manuales se señala como rasgo propio de éste “la exaltación de sentimientos intensos”. Creo que esto es falso. No hay nada más racional, desprovisto de toda emoción o sentimiento humano, nada, que un funcionario alemán delante de una mesa haciendo la cuenta de cuántas botellas de gas necesita para hacer más eficiente el exterminio. Hitler no era un ser irracional; resulta más tranquilizador pensarlo así, sólo que no es cierto. El “Führer” era un demagogo muy inteligente, y muy útil al gran capital; sólo hay que leer sus “instrucciones” sobre cómo manejar a las masas. No se trata de “sentimientos intensos” perversos: se trata de un cálculo frío que, eso sí, maneja hábilmente emociones (lo cual las convierte en efecto y no en causa o en motor ni origen....) para sus fines políticos… bien calculados.

Como cantaba Aute, “no propuse otra batalla que librar al corazón, de ponerse cuerpo a tierra, bajo el peso de una historia, que iba a alzar hasta la gloria, el poder de la razón”. Estamos pues frente a una historia que se autodefine como racional, (pero que sólo es calculadora… y nada razonable), que prima lo individual frente a lo colectivo, al dios padre en el cielo frente a la tierra, la competición frente a la cooperación… Una historia a la medida del capitalismo y del patriarcado.

Pondré otro ejemplo de combinación de androcentrismo con una legitimación de otras estructuras criminales: puede que el más flagrante caso de ocultación y justificación monstruosa en los manuales sea el de la represión inquisitorial contra la “brujería”. Ésta literalmente no existe para los manuales. A la Inquisición apenas se le presta atención y, cuando esto se hace, ni siquiera se condena; de hecho, se llega a justificar. Algunos textos atribuyen su creación a “necesidades” de la Contrarreforma, lo que es, además, rotundamente falso, (pues es muy anterior), y ocultan de ese modo que se trata de un claro caso de represión política a la disidencia, sobre todo a mujeres, que conservaban y transmitían saberes paganos que ponían en cuestión los dogmas de la Iglesia y, por tanto, también el poder monárquico.

En realidad, insisto, todo este mecanismo de exclusión parte de un concepto reduccionista de qué es política y de quiénes construyen la historia, y de cómo orienta esa exclusión la selección de datos relevantes. Siempre con el arquetipo viril como protagonista y con la intención de legitimar el presente, como digo, con la finalidad de reproducir las estructuras de poder vigentes. Ocultando, por tanto, lo construido, lo sufrido, lo vivido por la mayoría de la población; ocultando cómo se organiza la producción, el trabajo de la tierra; ocultando la infinidad de saberes que han sido despreciados y, aún más, perseguidos; ocultando cómo se organiza la gente y lucha contra la injusticia, sea la encarnada por el amo esclavista, el señor feudal, el rey o el magnate capitalista; ocultando los intereses reales que hay tras las conquistas y dominaciones de otros pueblos y legitimando con ello el crimen pasado y el presente [3]; ocultando también la dominación y los abusos cometidos contra las poblaciones locales; ocultando, en definitiva, otras formas de mirar y entender el mundo.

Y es por todo ello por lo que oculta las acciones, las culturas, el pensamiento de otras clases, de otras etnias y, en particular, de las mujeres.

La cuestión no es que no aparezcan nombres propios de mujeres, sino que se las relega como colectivo porque se privilegia otra visión del mundo, lo cual tiene todo que ver con esa función dominante de la escuela y de la historia.

Acabo, como os decía, con algunas ideas finales:

  1. Que la inmensa mayoría de los textos escolares son profundamente conservadores y que reproducen todos los mitos funcionales a las élites,  al capital: en ocasiones con tintes socialdemócratas; otras veces con rasgos abiertamente neoliberales. En comparación con algunos, el telediario de Antena 3 es rojillo… De veras que los hay dignos de la FAES.
  2. Que es fundamental ser conscientes de cómo crean opinión; en realidad, se puede sostener que son un medio más de información de masas. Como con el resto de ellos, hay que desentrañar la carga que tienen, clasista, etnocéntrica y, por supuesto, sexista, para ser más críticos con la “información” o, mejor dicho, la desinformación que nos llega cotidianamente.
  3. Que por lo breve del tiempo no he dedicado espacio a otro de sus rasgos: los manuales son, además, criminalmente antiecológicos; no los de historia, todos. Respecto a esto, nada mejor que remitir al fenomenal estudio que hizo la gente del Área de Educación de Ecologistas en Acción de Madrid (se puede consultar en su página en internet…) que puso en evidencia el modelo consumista depredador que inculcan a las criaturas.
  4. Que hay alternativas, que llegan, no de la universidad, desde luego, sino de algunas gentes de secundaria, y también desde los grupos del feminismo más consciente y transformador (que, en relación con lo dicho en el anterior punto, por cierto, se amalgama en buena medida con la ecología para dar lugar al ecofeminismo) Una historia de veras útil, concebida como una genealogía de los problemas del presente, que pretenda ir a su origen para arrojar nueva luz sobre ellos, comprenderlos mejor y, por tanto, poder llevar a cabo políticas más justas y propuestas de futuro más dignas para todo el mundo. Alternativas que, creo, no pasan por hacer una “historia de mujeres aparte” manteniendo el tronco central intacto; es decir, como “complemento” y no como una necesaria revisión completa, del sesgo de género y, a poder ser, de todos los otros ejes de discriminación. Ojo: eso no quiere decir que no se haga mención explícita a los mecanismos de desigualdad, para desactivarlos definitivamente: no se puede ser aséptico, desde luego, pero tampoco pretender “partir de cero” en una situación no neutral. Es necesario, desde luego, ponerse del lado de las gentes cuyos derechos se violan y confrontar a las estructuras y personas responsables de ello, y también es necesario dejarlo plasmado en nuestros materiales educativos con toda claridad.
  5. Que eso es posible practicarlo a la escuela, y que es exigible que l@s profesor@s se molesten en, como mínimo, conocer lo que elaboran los grupos de renovación pedagógica. Que en general debemos ser conscientes de lo mucho que hay en las aulas que está en abierta contradicción, no con lo que se pretende pero sí con lo que queremos para mejorar la sociedad. Y que está en nuestras manos hacer algo al respecto.

...

[1] Sabemos que bajo dominio del capital el término se mantiene pero no la función. Éste “oiko nomos”, las normas de gestión de la casa y, por extensión, de la sociedad, se convierten en buena medida en “crematística”, “el “arte” de acumular riquezas”…para algun@s, claro. Bajo condiciones capitalistas de producción hablamos, por tanto, de un poco de” economía” y un mucho de “crematística”.

[2] Ver a este respecto, las, tan discutibles como imprescindibles, reflexiones de Carlos Fernández Liria y Luis Alegre; por ejemplo, en su ensayo Comprender Venezuela, pensar la democracia, Ed Hiru, Hondarribia 2006, en el que razonan sobre las causas de que, más allá de que sea más o menos participativa o representativa nuestra “democracia”, ésta no lo es en absoluto, como tampoco son “de derecho” nuestros “estados”.

[3] Que el neocolonialismo sigue expoliando  y masacrando a pueblos enteros es más que evidente… y la cobertura que le ofrece la lectura del pasado no es nada despreciable.

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