Cuando la auxiliar de educación especial no puede estar en dos sitios a la vez —o cuando está de baja— la atención se resiente y la inclusión se convierte en un equilibrio frágil, sostenido por el esfuerzo del personal educativo. La situación de una de las alumnas, Cira, ha vuelto a poner el foco en una carencia de recursos que las familias llevan meses denunciando sin obtener respuesta de la administración.
Cira tiene cuatro años y este curso ha comenzado segundo de Educación Infantil en un centro ordinario de Zaragoza. Su escolarización se produce dentro del marco de la educación inclusiva, con una resolución administrativa que reconoce expresamente la necesidad de apoyos personales para garantizar su acceso, su seguridad y su desarrollo educativo. Sin embargo, lo que sobre el papel está garantizado, en la práctica se diluye entre ratios imposibles y silencios administrativos.
Cira nació con una mutación genética de novo que tiene como consecuencia el desarrollo del denominado Síndrome DYRK1A, catalogado como enfermedad ultrarrara con tan solo 40 casos en el Estado español y unos 900 en el mundo, si bien se cree que está infradiagnosticada.
“Ella necesita la figura de un adulto que le conecte con el entorno”, explica su padre, Óscar Gándara. “Que pueda transmitir lo que siente, lo que quiere o lo que necesita, porque su área más comprometida es el lenguaje. Su comprensión es mejor que su expresión, pero necesita un ritmo más pausado, más dirigido hacia ella, del que se da de forma habitual en un aula”.
Además del acompañamiento comunicativo, Cira requiere apoyo constante para cuestiones básicas de seguridad y autonomía: desplazamientos por el centro, subir y bajar escaleras, control de esfínteres. “Todo esto implica la disponibilidad de un adulto de manera prácticamente constante con ella”, subraya su padre. Esa necesidad está reconocida oficialmente: la resolución del Servicio de Educación contempla adaptaciones de acceso y recursos personales, entre ellos la figura de auxiliar de educación especial (AEE), como condición para una escolarización inclusiva real.
El problema no es la existencia de ese reconocimiento, sino su incumplimiento práctico. En el centro educativo hay actualmente nueve niños y niñas con necesidades específicas de apoyo educativo y de ellos siete son Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE).
Solo un auxiliar de educación especial para los siete niños y niñas con necesidades específicas
“A día de hoy, solo hay un auxiliar de educación especial para los siete ACNEE”, explica Gándara. “Ese único auxiliar se organiza como buenamente puede, priorizando a los dos niños con más necesidades, uno de ellos Cira, pero es evidente que es insuficiente”.
Cuando la auxiliar no puede atender a todos los menores a la vez, o cuando está de baja, la situación se sostiene exclusivamente gracias al sobreesfuerzo del resto del personal del centro. “Se tira de la buena voluntad del profesorado y de otros profesionales”, señala el padre. “Pero con los medios actuales se producen más situaciones de falta de atención de las tolerables, y eso lo vemos las familias y lo reconocen los propios docentes”.
Las consecuencias son concretas, cotidianas y difíciles de maquillar. “Se dan situaciones muy desagradables, como niños que permanecen con el pañal sin cambiar más tiempo del aconsejable”, relata Gándara. “Y otras que entrañan un riesgo mayor desde el punto de vista de la seguridad”. Acompañar a un niño por las escaleras, atender una crisis puntual o ayudarle a reconectar con la clase son acciones incompatibles cuando una sola persona debe estar en varios lugares al mismo tiempo.
“Si en esos momentos los alumnos no disponen de la figura del AEE”, explica Gándara, “o se genera un malestar evidente en el propio niño, o es el personal docente quien asume ese apoyo, dejando de realizar sus funciones durante ese rato, lo que acaba afectando a la atención y al desarrollo educativo del resto del alumnado”. En última instancia, añade, “este tipo de situaciones incrementan el riesgo de que se produzcan incidentes de seguridad para todos los niños y niñas en esos momentos de desatención”.
La petición de un segundo auxiliar no es reciente ni improvisada. El propio centro solicitó dos auxiliares de educación especial antes del inicio del curso, en septiembre de 2025, en base al número y las características del alumnado matriculado. Sin embargo, solo se concedió uno. Desde ese momento, tanto la familia como la dirección del colegio han presentado diversos escritos ante distintas instancias del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón.
“El 3 de septiembre presentamos una solicitud dirigida a Inspección de Educación”, detalla Gándara. “Al día siguiente, desde la dirección del centro se registró otro escrito solicitando el aumento de recursos”. Posteriormente, el 24 de octubre, la familia se dirigió directamente a la Dirección General de Personal, Formación e Innovación, solicitando al menos dos auxiliares de educación especial a jornada completa para atender a los siete alumnos con necesidades educativas especiales del centro y, en particular, a su hija, de acuerdo con su informe psicopedagógico y la resolución correspondiente.
“A día de hoy no hemos recibido respuesta alguna a ninguno de esos escritos”, denuncia. “Ni una resolución, ni un plazo, ni una explicación”. La única comunicación existente ha sido verbal y trasladada a la dirección del centro, señalando que la competencia para aprobar nuevos recursos personales correspondía a otro Departamento de la DGA. “Ese silencio administrativo prolongado nos hizo pensar que no había ningún interés real en abordar el problema”, lamenta.
Ante esta falta de respuesta, la familia decidió elevar la queja a la Chusticia d’Aragón, que la admitió a trámite el pasado 9 de diciembre y se dirigió al Departamento de Educación del Gobierno de Aragón para solicitar información sobre la situación. Por el momento, tampoco ha habido respuesta por parte de la administración educativa.
Impacto emocional, incertidumbre y preocupación
El impacto emocional de esta situación es profundo. “La vivimos con mucha incertidumbre y preocupación”, reconoce Óscar Gándara. “Nos han llamado varias veces desde el colegio para que vayamos a cambiar los pañales de nuestra hija. Hemos recibido quejas de los propios docentes y vemos que se puede estar generando un mal clima en el centro que no debería existir y que, desde luego, no es responsabilidad del colegio”.
La decepción con la administración educativa es clara. “Desde la propia administración nos insistieron en iniciar la escolarización ordinaria”, recuerda. “Frente a nuestras dudas, siempre nos aseguraron que nuestra hija contaría con todos los apoyos necesarios. Hoy vemos que eso no solo no es cierto, sino que ni siquiera muestran el más mínimo interés en responder a unas demandas que ellos mismos reconocieron mediante resolución expresa”.
En este contexto, el padre insiste en subrayar algo que considera esencial que quede claro: el papel del centro educativo y de las personas que trabajan en él. “Quiero destacar expresamente el buen hacer de todo el personal del CEIP Tío Jorge”, afirma. “Profesorado, dirección, orientador, pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, la auxiliar de educación especial y el resto del equipo están poniendo todo lo que está en su mano para que esta situación tenga las menores consecuencias posibles”.
Ese reconocimiento no es retórico. “El cariño que le trasladan a Cira, tanto desde el colegio como desde sus compañeros y compañeras, es enorme”, señala. “Y el esfuerzo que están haciendo, más allá de sus obligaciones, demuestra que el problema no es de voluntad ni de compromiso, sino de recursos”.
La reclamación de la familia es concreta y compartida por el propio centro: dotar al colegio de los recursos humanos necesarios para que la educación inclusiva deje de depender del sacrificio individual. “No estamos pidiendo nada extraordinario”, concluye Óscar Gándara. “Estamos pidiendo que se cumpla lo que ya está reconocido y que se garantice el derecho de nuestra hija —y del resto de niños y niñas— a una educación digna, segura y ajustada a sus necesidades. La inclusión no puede sostenerse solo sobre la buena voluntad de quienes están en el aula”.
