Estimado señor José María Cabello, Director General de Personal, Formación e Innovación del Departamento de Educación, Cultura y Deporte:
Hace unas semanas, se dieron a conocer los resultados de las últimas oposiciones de Enseñanzas Medias, en las que han quedado desiertas 299 plazas. Según publicaba Cadena SER el 8 de julio, usted señalaba, como respuesta a estos resultados, que la responsabilidad de lo ocurrido era “global”.
Usted, como Director General de Personal del Departamento, es el responsable, junto a su equipo, de llevar a buen puerto este proceso selectivo. Un proceso en el que faltó previsión y una gestión eficaz además de ningunear sin pudor a los que ofrecen un servicio fundamental como es la educación, los docentes.
Cierto es que el Ministerio de Educación y los sindicatos son los encargados de negociar y establecer el modelo de oposición y, por tanto, responsables también de lo acontecido por no haber reformado en más de treinta años un proceso selectivo que elimina a aspirantes sin ni siquiera conocer su aptitud docente.
Para que todo el mundo sea conocedor: el proceso consiste en un concurso-oposición. En el concurso se miden los méritos y años de experiencia de los aspirantes y en la oposición éstos compiten en un proceso dividido en dos fases. La primera de ellas consiste en un examen eliminatorio centrado exclusivamente en conocimientos de la especialidad elegida. Y la segunda, a la que sólo pueden acceder las personas que superen la primera, aborda la defensa de una propuesta didáctica; es decir, mostrar cómo impartimos clase según el conocimiento de nuestra especialidad, de la ley, nuestra experiencia y nuestra formación en metodología.
Como usted apuntaba en Cadena SER, este modelo de oposición es la piedra angular para entender los recientes resultados, pero no es suficiente para explicarlos en su totalidad. Es ahí donde su papel es fundamental. Aragón presenta los peores resultados respecto a los datos del resto de procesos selectivos habidos este año en España, con un 83,5% de opositores que no superaron la primera prueba eliminatoria, quedando finalmente desiertas casi un tercio de las 1.018 plazas ofertadas. No es la primera vez que esto ocurre, pero, según el Informe “Oposiciones fallidas” del sindicato CCOO, el número de plazas sin adjudicar se ha triplicado respecto a anteriores procesos. Estos datos han causado perplejidad e indignación entre los aragoneses, dado que lo que se ofertaba eran puestos públicos en algo tan importante como la educación de nuestros y nuestras jóvenes.
Aragón cuenta con un elevado número de profesorado interino. Más del 40% de docentes deben elegir cada año su destino. Cada cambio de puesto implica un proceso de conocimiento del centro, personal docente y no docente, alumnado y familias que se desarrolla a lo largo del curso y culmina muchas veces con una despedida. Esta falta de estabilidad dificulta, entre otras cosas, el desarrollo de proyectos de centro que incrementen la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que todos deseamos y a la vez se nos demanda.
Pues bien, es de las Consejerías autonómicas de las que depende que la adjudicación de las plazas ofertadas esté asegurada. Deben, en suma, planificar, coordinar y organizar, a través de la Inspección, a los tribunales que van a preparar y valorar las pruebas. En esta ocasión, sin embargo, el proceso ha contado con numerosas incongruencias, agravios e irregularidades.
Los tribunales están constituidos por profesorado funcionario de carrera escogido al azar, pero los presidentes los designa Inspección y son los encargados de diseñar la primera prueba, puesto que además de desarrollar un tema -de los setenta y pico del temario oficial, según la especialidad-, el opositor debe resolver ejercicios prácticos. Así resulta sorprendente que, en el caso de la especialidad de Biología y Geología, de cuatrocientos opositores, ninguno haya podido superar esta parte práctica. El problema no ha sido tanto la dificultad de los supuestos, sino la falta de tiempo para poder realizarlos convenientemente. Recordemos que el aspirante desconoce a qué tipo de supuestos se tendrá que enfrentar, por lo que la preparación es casi imposible.
Sin embargo, no acaban aquí las trabas de esta competición: el opositor tampoco conoce los verdaderos criterios de calificación antes de realizar la prueba. Es cierto que, en las Referencias para la valoración de las pruebas, publicadas y firmadas por usted, aparecen reflejados unos criterios generales para todas las especialidades. Pero el problema es que los presidentes de tribunal de cada especialidad confeccionan luego otros criterios mucho más detallados fruto de una decisión personal: las famosas rúbricas.
Más allá de estar de acuerdo o no con este método de corrección, lo reseñable es que esta rúbrica no la conocía el opositor con antelación. De tal manera que “exámenes brillantes”, como confiesan miembros de tribunal, no han alcanzado el 5. Y esto es decisión también de la Consejería porque en otras comunidades como Andalucía los opositores contaban con las rúbricas reales previamente.
Un inciso. En esas Referencias para la valoración de las pruebas se establecía lo siguiente: si “no incluye índice en el que se relacionan las unidades didácticas” “se restan 2 puntos a la puntuación que correspondería en la defensa de la programación”, documento que debemos presentar si pasamos la primera fase. Así ha ocurrido que una persona -de las que han podido llegar a defender su forma de dar clase- no obtiene un 8, sino un 6 por no incluir un índice. Nos preguntamos cuál es el objetivo de disponer penalizaciones como esa. La gravedad de esto viene acompañada de una aplicación distinta en diferentes tribunales, poniendo más en entredicho la validez de estas pruebas. Tribunales que, por cierto, pueden llegar a hacer jornadas de hasta doce horas de trabajo en estos procesos.
Volvamos a las rúbricas. En Aragón éstas llegaron al poder de los opositores tras publicarse las calificaciones y cuál fue nuestra sorpresa cuando vimos que no sólo no todas seguían el mismo patrón -en una misma especialidad podía haber rúbricas muy desarrolladas para corregir unos temas y un mero esquema que desglosa simplemente el título para otros- sino que, según información proporcionada por miembros de tribunal, seguían sin ser las reales.
Es así como se empieza a entender que las notas medias, por ejemplo, de la especialidad de Lengua y Literatura hayan sido de 2,55 en el desarrollo del tema y de 2,01 en la resolución del práctico, mientras que en Geografía e Historia lo han sido de 3,02 y 1,86 respectivamente. O que los propios aspirantes que han obtenido plaza cuenten con unas calificaciones medias muy bajas en esta primera fase de oposición, véase el caso de la especialidad de Matemáticas con una calificación media de 5,62. Muchos de ellos, por tanto, no lograron pasar a la siguiente fase holgadamente.
Después de realizar este tipo de corrección -que pretende otorgar objetividad- comenzaron las alegaciones a las calificaciones. Y he aquí que, en varios tribunales, las notas de quienes se habían quedado “a las puertas” de superar las pruebas, consiguieron el 5. En muchos casos necesitaron subirles hasta un punto para que aquello ocurriera. ¡Un punto! ¡Qué despistados debieron estar entonces todos y cada uno de los más de seiscientos miembros de tribunal durante la primera corrección! Para hacerse una idea de lo que intentamos reflejar, aquí algunos datos: en la especialidad de Inglés noventa y nueve personas aprobaron la primera parte, mientras que tras las alegaciones la cifra ascendió a ciento veintiuno.
El dato de los cuatrocientos aspirantes incapaces de superar una parte del examen bastaría para identificar que la causa principal del problema proviene de la Administración. Y aún así, usted culpa principalmente a las víctimas del desafortunado proceso, los opositores. Hace unos días recibimos una encuesta que recogía información sobre las posibles causas del elevado número de suspensos y de veinticinco cuestiones que conforman el formulario, catorce lo dan por hecho. “¿Consideras que estabas suficientemente preparado?”, “¿con qué frecuencia practicabas la parte práctica del examen?”, “¿cuántos temas llevabas preparados?, “¿con quién has contado para preparar la oposición?”, “de media, ¿cuántas horas diarias has podido dedicar a la preparación?”. Éstas y otras tantas preguntas muestran el enfoque dado a la encuesta.
Lo cierto es que muchos nos lo habíamos tomado en serio y con mucho sacrificio. Durante meses toda tu vida se ve trastocada. Debes encontrar horas suficientes para la preparación de la prueba, algo harto complicado cuando tienes que atender al mismo tiempo a tu alumnado, a tu familia y a tu bienestar. De hecho, lo que suele ocurrir es que, como no hay tantas horas, se acaba dedicando mucho menos tiempo a preparar las clases, a cuidar de los tuyos o a descansar. Enfrentarse a este proceso supone, en fin, vivir con una pesada mochila cargada de incertidumbre y ansiedad: “¿Hasta qué punto está afectando a mis alumnos esta situación?”, “¿estoy dedicando el tiempo suficiente al estudio?”, “¿será esto lo que aparecerá en el examen?”, “¿acabará dando algún fruto tanto esfuerzo?”, “¿merecen la pena las horas perdidas con mi hijo?”.
el problema fue que lo que no resultó serio fue el propio proceso. Usted argumentaba en Cadena SER que así era “la vida del docente”, suspender hasta que te sonría la suerte. Un comentario con el que parece querer desentenderse de la responsabilidad del proceso y desconocer lo que puede suponer a nivel personal.
¿O es que acaso ustedes insinúan que el nivel general era bajo? Porque podría deducirse entonces que las universidades no nos forman adecuadamente. Y si eso fuera así, ¿cómo explicarían a las familias aragonesas que sus hijos e hijas no están en manos de buenos docentes?
El quid de la cuestión es que esta serie de problemas -aquí sólo una muestra- se ha ido repitiendo a lo largo de sucesivas convocatorias; esta vez, sin embargo, combinados de forma explosiva. Ya lo indicaron previamente a la celebración de las pruebas sindicatos como CGT, que advertían de “la falta de organización en las oposiciones”, demostrándose de nuevo “la desidia de la administración educativa aragonesa”, o STEA-i, que denunciaba “el maltrato a los tribunales y aspirantes a la hora de organizar las oposiciones”. ¿Por qué se sorprendía usted entonces por los resultados, si con solo analizar cada uno de los engranajes de esta maquinaria era obvio que estaba destinada al descalabro?
pero el análisis del proceso requiere de interés por la estabilización del profesorado y voluntad de mejora de la Educación Pública, además de respeto por los docentes. Así que rindan cuentas a las familias aragonesas, principales interesadas en la calidad de la educación de sus hijos e hijas, y también al profesorado, al que no se le ha asegurado un proceso con garantías.
De momento sus declaraciones y la encuesta citada como primera medida demuestran que, una vez más, ustedes no están a la altura de las circunstancias. Asuman de verdad responsabilidades y después hagan el trabajo que no hicieron para ofrecer un proceso en condiciones.
